LA LIBERTAD ESPIRITUAL

San Agustín de Hipona.

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Con la reciente publicación en España del libro Antología Laica, de Henri Peña-Ruiz y César Tejedor de la Iglesia, editado por la Universidad de Salamanca, se me reaviva una vieja inquietud. Si la memoria no me traiciona, hace ya un par de años llegué a manifestarla en algún foro, aunque probablemente no de una manera lo suficientemente didáctica como para ser entendido.

La cuestión, en principio, es bastante simple. ¿Por qué razón política o filosófica el pensamiento laicista (o que se pretende tal) tiene que encorsetarse en el lenguaje de la teología? Y, como trataré de explicar, las consecuencias de dicha constricción no son precisamente desdeñables.

Para empezar, la llamada “libertad espiritual” (y sus correspondientes “opciones”) es una noción completamente paralela a la llamada “libertad religiosa”, y, por lo tanto, cómplice de la misma, independientemente de que esta sea o no la intención de su autor.

La libertad religiosa pone en marcha un tipo de razonamiento taxonómico (si se me permite la extrapolación del término) que ningún ser humano en su sano juicio aceptaría en cualquier otro ámbito de la realidad. Imaginen que se pretenda definir la libertad lúdico-deportiva de la siguiente manera: “Usted es libre de ser jugador, socio o seguidor del Real Madrid, del Barça o de cualquier otro club de fútbol registrado en la Federación Española. O bien es libre de carecer por completo de cualquier afición lúdico-deportiva. A eso lo llamaremos ausencia de aficiones.” Pues bien, supongo que ante tal despropósito se levantarían mil voces indignadas diciendo: “oiga, que yo practico la natación; pues a mí me gusta el tenis; a mi marido, en siesta en sofá, no hay quien le gane”, y no vale la pena seguir con los ejemplos.

Sin embargo, cuando hablamos de libertad religiosa, el sentido común desaparece, y lo que es el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia, de religión o de cualesquiera convicciones de libre elección se restringe de esta manera zafia en la inmensa mayoría de naciones, y de manera muy especial en España, en su Constitución y en su desarrollo legislativo.

Así, la Ley orgánica de libertad religiosa de 1980 reza en su artículo segundo:

“Profesar las creencias religiosas que libremente elija o no profesar ninguna; cambiar de confesión o abandonar la que tenía; manifestar libremente sus propias creencias religiosas o la ausencia de las mismas, o abstenerse de declarar sobre ellas.”

No existen, al parecer, las creencias no religiosas, ni tan siquiera en el sentido orteguiano del término. Además, creer firmemente que toda religión es necesariamente superchería y que toda teología es una egolatría (“egología” decía Unamuno), pensamiento arraigado en algunos seres humanos entre los que me cuento, parece ser también “ausencia” de convicciones.

Más llamativa, si cabe, es la redacción del artículo 525 de nuestro Código Penal, reformado por ley orgánica en 1995:

“1. Incurrirán en la pena de multa de ocho a doce meses los que, para ofender los sentimientos de los miembros de una confesión religiosa, hagan públicamente, de palabra, por escrito o mediante cualquier tipo de documento, escarnio de sus dogmas, creencias, ritos o ceremonias, o vejen, también públicamente, a quienes los profesan o practican.”

“2. En las mismas penas incurrirán los que hagan públicamente escarnio, de palabra o por escrito, de quienes no profesan religión o creencia alguna.”

Obsérvese que el punto 1 da protección a las creencias y convicciones religiosas y a los individuos que las profesan. El punto 2, sólo a los individuos, ya que no se concibe la existencia de creencias o convicciones de carácter no religioso.

La llamada “libertad espiritual” (y sus correspondientes “opciones espirituales”), no sólo reproduce este razonamiento restrictivo y opresivo, sino que lo agudiza. En la introducción del libro mencionado leemos:

“Algunos hombres creen en Dios. Otros no. Y aun otros son agnósticos. Tales son los tres grandes tipos de opciones espirituales. Y tal es la realidad de la que podemos partir para esbozar la problemática de la relación entre el poder temporal y la vida espiritual.”

Y digo que este planteamiento agudiza la restricción impuesta por la libertad religiosa, porque esta última contempla formas de religiosidad no ligadas a la creencia en Dios, como son el lamaísmo o el animismo. Y, desde luego, ambas religiosidades que cito como ejemplo se traducen en proyectos muy sólidos de poder temporal.

Como encarnación de Buda, el Dalai lama no es Dios. ¿Su opción espiritual es el ateísmo o el agnosticismo? Bueno, en todo caso la intencionalidad de reinstauración de un Estado autocrático lamaísta en El Tíbet está aquí bien presente.

La comunidad animista reconocida legalmente en Nigeria no cree en Dios, sino en seres numinosos. ¿Son agnósticos o ateos? Lo cierto es que, constreñidos por leyes emanadas del poder temporal, los integrantes de dichas comunidades no pueden sustraerse a los tabúes impuestos por los voceadores de sus creencias.

Si hacemos un somero recorrido por el mundo de lo religioso (recomiendo la Historia de las ideas y creencias religiosas de Mircea Eliade, porque, aunque enemigo acérrimo de su ideología, me inclino ante el peso de su tremenda erudición), el reduccionismo simplista de las “opciones espirituales” se nos revela en su aplastante realidad.

No obstante, si lo se que pretende es hacer filosofía política, tratando de dar cuenta de las distintas convicciones desde las que podemos abordar esta problemática que a todos nos concierne, la reducción de las que pueden concebirse como no contempladoras de la creencia en Dios a su mera negatividad (ateísmo o agnosticismo) nada tiene que envidiarle al carácter restrictivo y opresivo de la llamada libertad religiosa.

Así, uno puede ser judío, musulmán, católico, protestante… O no creer en Dios (o eludir el pronunciarse) en ninguna de estas versiones, y todos en el mismo saco en cuanto a proyecto “temporal” o ausencia del mismo. Recuerden el ejemplo utilizado al principio sobre el fútbol y las opciones lúdico-deportivas….

Lo que ocurre es que a partir de este punto, en la introducción del libro que comentamos, se utiliza un lenguaje puramente teológico, cuyo origen, en su primera versión sistematizada, encontramos en San Agustín: la dicotomía mundo espiritual / mundo temporal. Se trata, eso sí, de una reinterpretación teológica del agustinismo político que ignora la realidad de lo que pretenden las religiones.

“La religión, entre otras cosas, se vincula a la idea de una autonomía del mundo espiritual con respecto al mundo temporal” –se dice en el libro que comentamos. Y se añade que “la instrumentalización política de lo religioso, conjugada con el dominio de la religión sobre la política, mancilla tal autonomía”.

No se entiende muy bien por qué razón el proyecto político de democracia tenga que vincularse a la intención de mancillar o no la autonomía del llamado “mundo espiritual”. De hecho, invito a buscar el adjetivo “espiritual” en cuantos diccionarios y enciclopedias tengáis a mano, incluida Internet, para ver desfilar a todo tipo de gurús, astrólogos, magos, nigromantes, espiritistas…, además de los iluminismos religiosos.

Pero, en lo que a las religiones se refiere, y en particular a la dicotomía agustinista, la pretensión de autonomía del “mundo espiritual” sirve siempre a la pretensión de imposiciones de carácter político (es decir, notablemente “terrenales”).

Las religiones (especialmente las monoteístas, pero también hemos visto el ejemplo tibetano) son política, nada más que política y exclusivamente política: son intentos explícitos de configurar el poder terrenal, incluso en sus plegarias (“Hágase Tu voluntad así en la Tierra como en el Cielo”). Su especificidad es que este poder “temporal” procede de Dios o de fuerzas sobrenaturales, cuyos designios sólo sus representantes conocen y/o están capacitados para interpretarlos. Para quienes sostienen proyectos políticos, éticos y sociales según los cuales el poder emana (o debe emanar, como conquista) de los seres humanos, plegarse a la citada dicotomía espiritualista es una insensatez.

¿Qué es el Antiguo Testamento (o, si se quiere, la Torá) si no un conjunto de consignas para configurar el poder político aquí, en la Tierra? ¿Qué es el cristianismo, desde su fundador (me refiero a San Pablo, claro: el “nazareno”, existiera históricamente o no, es un profeta, un gurú, un líder enmarcado en el judaísmo)? Cuando la Iglesia aún no está institucionalizada, San Pablo se ocupa de cosas tan terrenales como dictar el papel político y social de la mujer, regular la sexualidad, las relaciones amo / esclavo y la actitud correcta respecto al poder político. Una vez institucionalizada la Iglesia, y ya con absoluto monopolio de las convicciones en el Imperio Romano, ¿qué es la obra de San Agustín, si no un sistematizado tratado político, ético y social sobre cómo tenemos que vivir en la Tierra? ¿Y qué es el Corán, si no un prolijo código civil y penal, directamente comunicado por Alá a su Profeta?

¿De qué estamos hablando cuando nos planteamos la necesidad de “no mancillar” la “autonomía del mundo espiritual”?

Si a la hora de precisar qué es la libertad de pensamiento, de conciencia o de cualesquiera convicciones de libre elección (independientemente del carácter religioso o no religioso de las mismas) aceptamos por un instante la dicotomía agustinista (y, repito, me parece un dislate el hacerlo), de lo que tenemos que ocuparnos es de la “libertad terrenal” y de las “opciones terrenales”. Aquí es donde realmente se expresan en su positividad y se despliegan en sus planteamientos todas las propuestas ideológicas, políticas, sociales, éticas… (incluidas, como hemos visto, las religiosas, que se ocupan notablemente de asuntos terrenales).

¡Y faltaría más que el planteamiento inicial sea “mancillar” o “no mancillar” la autonomía de dichas opciones de pensamiento y de conciencia! ¿Puede un Estado democrático, por no mancillar la “autonomía científica”, permitir los experimentos con prisioneros en campos de concentración, como los que llevaban a cabo los médicos de la Alemania nazi? ¿Por no mancillar la “autonomía artística”, se puede permitir a un inspirado creador asesinar y momificar a seres humanos para producir una imaginería impactante? Son cosas que ni nos planteamos. Ahora bien, si se trata de la “autonomía espiritual”… ¿A cuento de qué vienen estas consideraciones?

El discurso es completamente paralelo al que hacen las grandes religiones. En el Mensaje de Juan Pablo II a la Conferencia Episcopal Francesa en el centenario de la ley de separación de la Iglesia y el Estado, de 11 de febrero de 2005 se decía:

“Bien comprendido, el principio de laicidad, muy arraigado en vuestro país, pertenece también a la doctrina social de la Iglesia. Recuerda la necesidad de una justa separación de poderes (cf. Compendio de la doctrina social de la Iglesia, nn. 571-572), que se hace eco de la invitación de Cristo a sus discípulos: «Dad al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios» (Le 20, 25). Por su parte, la no confesionalidad del Estado, que es una no intromisión del poder civil en la vida de la Iglesia y de las diferentes religiones, así como en la esfera de lo espiritual, permite que todos los componentes de la sociedad trabajen juntos al servicio de todos y de la comunidad nacional.”

Pues bien, en un Estado democrático, en un Estado de derecho, que es a fin de cuentas el objetivo del laicismo, la no intromisión de los poderes públicos en los asuntos de pensamiento y de conciencia (y en los colectivos que se formen en torno a ellos) es un requisito inexcusable (sean estos colectivos religiosos o no)… Pero esto es un requisito insoslayable mientras tales colectivos no delincan y no conculquen los derechos humanos. Y, en el caso de que lo hagan, no sólo la intervención es legítima sino que es exigible por parte de quienes se ven vulnerados. Y aquí no puede haber ningún trato de excepción o de privilegio por el hecho de que tengan un carácter “espiritual”. Sigo preguntándome de qué se habla con eso de “mancillar” o “no mancillar”.

Los ejemplos que he puesto arriba sobre la “autonomía científica” o la “autonomía artística” no son tan peregrinos o exagerados como a primera vista parecen. La Iglesia Católica lleva siglos martirizando a cientos de miles de seres humanos, y continúa haciéndolo en la actualidad. Basta con teclear nociones como “Iglesia y abusos sexuales” o “Iglesia y pederastia” en un gran buscador para que aparezca una información abrumadora. Y, en la mayor parte de los casos, los poderes públicos se inhiben, por eso del respeto a la “autonomía de la esfera espiritual”, dejando que el clero resuelva el asunto chantajeando moralmente a las víctimas o sobornándolas con “caritativo” dinero para acallar sus voces. ¡A muchos violadores y abusadores comunes ya les gustaría tener esa misma inmunidad “espiritual”!

Este lenguaje tan políticamente correcto, tan deseoso de agradar a los poderes fácticos, cuyos paralelismos con las nociones de “libertad religiosa” y de “autonomía espiritual”, proclamadas por los jerifaltes de todas las grandes religiones, resultan manifiestos, ¿sirve realmente para impulsar el laicismo o para entender en qué consiste? ¿No es más bien la manera, aunque esta no sea la intención de su autor, de dar crédito y solidez a una dicotomía que, desde San Agustín, ha servido a la opresión de los seres humanos?

UNA MADRE ACUSA A LA ESCUELA

Por consejo de un compañero de militancia laicista, he leído este libro en la web, en versión PDF. Escrito en 1979 por una madre de ocho hijos, que también ha sido durante algunos años profesora de secundaria, conserva todavía una gran vigencia en la mayor parte de sus planteamientos. Y lo cierto es que con su autora, Cristina Santa-Ana, comparto muchas de estas acusaciones.

1) En efecto, la jornada estudiantil de un niño o de un adolescente es mucho más larga (contando el tiempo de estudio y las tareas en casa) que la jornada laboral de un adulto. Y esto es un disparate que debería evitarse.

2) No existen verdaderas recuperaciones (en la mayor parte de los casos) para los que suspenden.

3) El profesor se ve obligado a trabajar con niveles muy diferentes en un mismo grupo, y con ratios enormes, con lo que es imposible que pueda atender correctamente a todos y hacer un seguimiento individualizado.

4) El número de asignaturas es excesivo.

5) Se convierte el derecho a recibir enseñanza en una obligación que, a partir de los 13 ó 14 años, no puede funcionar. Hay un itinerario único para todos. Quienes no quieren seguirlo están a disgusto, se vuelven conflictivos, y no sólo sufren ellos, sino que molestan a quienes sí quieren y a sus profesores.

Estas cosas forman parte de lo que defiendo frente a la "secta pedagógica" (denominación que tomo, con agrado, de Mercedes Ruiz Paz).

Hay otras cosas en las que no puedo estar de acuerdo con esta madre de familia tan sensata. Para empezar, con su no a los exámenes (o a procedimientos más elaborados que podamos inventar para medir, de la manera más objetiva posible, el grado de conocimiento alcanzado). Me parece una contradicción insalvable quejarse de la diferencia de niveles en un mismo grupo y denostar que estos nivelen se midan y se traduzcan en una calificación.

Otra cosa que también me choca es su rechazo al "esfuerzo". No soy de los del culto al esfuerzo porque sí, pero cuando hay cosas que lo requieren tampoco podemos convertirlo en algo despreciable. Y sí, al igual que esta madre, deseo que mi hijo sea feliz aquí y ahora, y que su vida no se limite al instituto. Pero a los padres y a los profesores (si alguna vez nos dejan opinar) nos compete esa tarea de buscar el equilibrio entre vivir el presente y prepararse para el futuro. En este punto, los planteamientos de la señora no me parecen nada realistas.

Y, sobre todo, quisiera enfocar mis propias quejas hacia la confusión generada por ese ejército de mercenarios a los que denomino “secta pedagógica”:

1) Si la escuela tiene como papel principal la educación y no la instrucción, está avocada a la privatización. Este año, mi hijo va a centros privados, fuera del horario escolar, para hacer guitarra, kárate e inglés. ¿Tengo que hacer lo mismo con las matemáticas, con la lengua, con la historia...? Si es así, ya lo educo yo en casa y luego me busco la vida para que le enseñen conocimientos. Eso es lo que desean hacer con la escuela pública el PP y el PSOE, un lugar de socialización para encubrir los conflictos sociales, y confiar la verdadera instrucción que da acceso a trabajos cualificados y a responsabilidades sociales a las iniciativas privadas (y a la clientela que pueda costeárselas). ¡Valiente progresismo! ¡Y valiente elitismo político-económico, enmascarado bajo el disfraz de la igualdad, que ya no es igualdad de oportunidades, sino igualitarismo ramplón y mutilante: hay que tratar igual al que aprende y al que no aprende, al que estudia y al que no, al que se comporta correctamente y al que pega a sus compañeros! Y la literatura al respecto se encuentra en abundancia en internet con sólo teclear varios conceptos clave (entre ellos “escuela democrática” y “secta pedagógica”).

2) Ya que la educación es la función principal, se trata de evaluar valores y convicciones, y no conocimientos. La "objetividad" para hacer algo así sólo podría obtenerse, pues, con una uniformidad del pensamiento del profesorado. Y, claro está, eso implica que la contratación del mismo venga determinada por su perfil ideológico (establecido por la secta pedagógica), y no por su competencia en su materia. Cuando algo así se defiende desde quienes se consideran integrantes del movimiento laicista, exijo que me explique cómo semejante planteamiento puede ser compatible con la libertad de conciencia.

3) Cuando empecé con el movimiento laicista, me parecía que la presencia en la escuela pública de la religión católica era el problema principal en el camino hacia el laicismo. Hoy creo sinceramente que, sin que este haya dejado de ser un gran problema, la uniformidad de pensamiento exigida al profesorado y a los alumnos por la secta pedagógica es un dogmatismo igual de preocupante. Además, no entiendo a los defensores "democráticos" de la pluralidad social que pretenden que la escuela "democrática" debe ser una prolongación de la misma. La pluralidad no existe cuando esa exigencia les conduce a la uniformidad del pensamiento (y de los valores, de las convicciones) del profesorado y de lo que deben transmitir a los alumnos. Aquí mi inteligencia manifiestamente no llega.

MUCHO TÍTULO Y POCAS LETRAS

Bush leyendo un libro al revés.

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Frente a la deformación de la realidad de documentos emitidos por la Secta Pedagógica, como el titulado "Manifiesto Pedagógico" que fácilmente podéis encontrar en la red, sirvan artículos como este, de un aplastante realismo.

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Sábado, 26/9/2009

ELPAIS.com Edición impresa Sociedad REPORTAJE

Mucho título y pocas letras

Las carencias gramaticales de los universitarios son un obstáculo para encontrar trabajo

JOSÉ LUIS BARBERÍA 19/10/2008

Buena parte de los universitarios no superaría hoy el listón gramatical (dos faltas de ortografía o tres de puntuación acarreaban el suspenso) que se aplicaba décadas atrás a los alumnos de nueve años en el examen de ingreso al bachillerato. Nuestros estudiantes hablan, por lo general, un castellano pobre y, a menudo, impostado, porque el sistema educativo ha descuidado en los últimos tiempos la enseñanza de la lengua, y porque tampoco la sociedad cree que hablar y escribir bien sea fundamental para el desarrollo intelectual y el éxito social y profesional. Ésa es al menos la opinión de una amplia mayoría de docentes convencidos de que asistimos a un proceso de deterioro en el buen uso de la lengua.

El hecho de que muchos universitarios acaben la carrera con graves carencias gramaticales empieza a suponer ya un obstáculo a la hora de acceder a trabajos en los que la capacidad de expresión y persuasión son imprescindibles. Así, para mejorar la calidad comunicativa de sus empleados, grandes despachos de abogados, como Garrigues o Gómez Acebo y Pombo, han adoptado en su ámbito interno libros de estilo elaborados por la Fundación del Español Urgente (Fundéu). El propio Colegio de Abogados y empresas como Red Eléctrica Española van a seguir ese ejemplo, mientras la Facultad de Derecho de la Universidad Pompeu Fabra imita a las estadounidenses e implanta la asignatura de Redacción Judicial y Documental.

"Mi percepción personal es que, en cuestión de ortografía y sintaxis, el nivel universitario es desolador", sentencia Leonardo Gómez Torrego, investigador del Instituto de Filología del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Es un juicio que corrobora espontáneamente una legión de profesores con amplia experiencia docente. "Doy fe del deterioro progresivo en el uso correcto de la lengua", subraya Dolores Azorín, de la Universidad de Alicante. "Hay una diferencia abismal entre los escritos de los chavales de hace 15 años y los de ahora. Creo que la pérdida de vocabulario es la punta del iceberg de un mal endémico, estructural, de nuestro sistema de enseñanza", destaca Víctor Moreno, doctor en Filología Hispánica y autor de numerosos trabajos sobre la materia. "La mayoría, y hablamos precisamente de alumnos de Filología, no sabe expresarse bien, no domina el lenguaje y, en consecuencia, tampoco el pensamiento", apunta Manuel Alvar Ezquerra, catedrático de Lengua Española de la Universidad Complutense de Madrid.

Lo que dispara las alarmas no son las faltas de ortografía, por garrafales que sean; tampoco las confusiones léxicas del tipo "a la muerte del monarca, empezaron las guerras intestinales". Lo que preocupa verdaderamente es la incompetencia expresiva de muchos universitarios que les imposibilita comunicarse con un mínimo de sentido, coherencia y criterio. "El género sirve para designar el sexo de la palabra, sustantivo, adjetivo, artículo, pronombre...", escribió, por ejemplo, un alumno de Filología Hispánica en los pasados exámenes de septiembre. "Desde Aristóteles, se tiene conciencia de la palabra, aunque no se sabe si existe realmente", apuntó otro.

Aceptado que toda promoción estudiantil está llamada a engordar la Antología del disparate, el problema adquiere un fondo inquietante cuando se comprueba que alcanza también a los niveles teóricamente más selectos del mundo universitario. "Observo un deterioro muy grande, y no sólo ortográfico. Hay licenciados que tienen dificultades para ordenar una frase con su sujeto, verbo y complementos", asegura la directora de convocatorias de becas de La Caixa, Rosa María Molins. Los licenciados de los que habla son los aspirantes a becas de posgrado, por lo general, alumnos de elevada nota media de carrera, a quienes se les pide que expliquen en dos o tres folios las razones que les llevan a solicitar la ayuda económica, el proyecto que pretenden hacer, y dónde y cómo les gustaría desarrollarlo.

¿Cómo es posible que estos universitarios de brillante currículo presenten textos pobres y deficientes al jurado que tiene que decidir si les concede las becas (74.000 euros en 18 meses) y la oportunidad de formarse en centros internacionales del máximo nivel? ¿No se esmeraría cualquiera en su lugar para que su tarjeta de presentación estuviera exenta de faltas y, en caso de dificultad, no recabaría el asesoramiento de alguien más ducho en la materia, todo menos quedar en evidencia? La explicación no es sólo la desidia, ni las dificultades derivadas de la naturaleza ortográfica del español (en realidad, la ortografía de nuestra lengua es de las más fáciles, además de muy fonética), sino el nivel de expansión actual del problema. "El mal uso de la lengua alcanza igualmente a los propios profesores de Ciencias de la Educación. Cuando les corrijo los textos, les añado el comentario de que no pueden enseñar a nadie si cometen semejantes faltas", indica Mercedes Vico Monteolivo, defensora de la Comunidad Universitaria en Málaga.

"La lengua ha dejado de ser clave en la formación del profesorado. En Magisterio, la materia Didáctica de la Lengua es una asignatura de 6 créditos y 60 horas de clase en un cuatrimestre, así que puede que las últimas promociones de maestros no estén muy preparadas en este terreno. Hay un cierto abandono de las humanidades en la formación del profesorado, y también la literatura ha dejado de ser importante", dice el decano de Ciencias de la Información de la Universidad de La Laguna, Humberto Hernández.

Aunque, al parecer, no hay estudios que lo certifiquen, algunos entendidos opinan que el proceso de deterioro se inició en 1990 con la entrada en vigor de la LOGSE, que amplió hasta los 16 años la edad de la enseñanza obligatoria. Piensan que, en la práctica, estos cambios trajeron consigo cierto abandono de la enseñanza de la ortografía en un sector muy amplio de la ESO, y que ese hueco no ha sido bien cubierto en la posterior etapa de los dos años de bachillerato. Pese a las sospechas de algunos expertos, no está demostrado que el bilingüismo incida en el problema, aunque se sabe que algunas becas de periodismo han sido declaradas desiertas porque los aspirantes -en este caso, alumnos formados exclusivamente en catalán y con poco uso diario del español- no alcanzaban el nivel gramatical mínimo exigido. "Los catalanes manejan el español mejor que el catalán e igual que los del resto de España", afirma Alberto Gómez Font, vicesecretario de la Fundéu y profesor de Periodismo Científico en la Universidad Pompeu Fabra. "Damos redacción en catalán y en castellano, y no vemos que haya diferencias significativas", indica Salvador Alsius, decano de Ciencias de la Información en esa misma universidad.

La cultura globalizadora uniformadora y pasiva del ocio audiovisual, el lenguaje coloquial de los medios de comunicación y la economía lingüística que acompaña la comunicación por teléfono móvil e Internet sí estarían contribuyendo a la pérdida de la riqueza expresiva del idioma. Y, sin embargo, tampoco cabe achacar todo el problema a la invocada nefasta influencia de las nuevas tecnologías que, a cambio de actualizar el género epistolar, fomentan una comunicación sustentada en abreviaturas y en un léxico elemental en el que la h ha quedado proscrita y la q es suplantada por la k. Ésta es la opinión de Alberto Gómez Font: "Las abreviaturas se utilizan desde la Edad Media, y, además, eso de que la gente lee cada vez menos es un tópico falso. Pero si se pasan todo el día en el ordenador".

Nadie niega, sin embargo, que el chateo juvenil, salpicado a menudo de ostentosas faltas de ortografía -no se sabe si fruto de la incuria, de la búsqueda del caos o del intento de asesinar a la lengua-, conlleva el apresuramiento y la precipitación, y, en esa medida, la renuncia a corregir el texto y a tratarlo con esmero. "Es normal que la jerga juvenil se renueve y resulte transgresora. La cuestión no son las abreviaturas de los SMS o los coloquialismos, sino el empobrecimiento extremo que a veces se refleja en cierta dificultad para razonar en abstracto y en la falta de adecuación al interlocutor", subraya Concepción Martínez Pasamar, directora del Instituto de Lengua y Cultura españolas de la Universidad de Navarra.

"Nada, pues aquí vengo, a que me expliques este 3, porque el examen me salió de puta madre", sería un ejemplo de esa falta de adecuación que hace que muchos universitarios españoles sólo se sirvan de una manera de expresarse, sea quien sea su interlocutor o las circunstancias de la charla. Y con demasiada frecuencia, la forma de expresión escrita es la pura oralidad vertida directamente sobre el folio en blanco: "Una breve consulta: voy a intentar presentarme al examen del día 1, si no, me presentaré al día 7. ¿Podría decirme cual es el temario que entra para examen?, la verdad es que con tanto parcial no se que entra en este examen, quisiera saber si entra de nuevo el temario del que nos hemos examinado o no. A su vez sería interesante saber los puntos del temario que entran. Espero que esta vez me entienda, saludos".

El proclamado objetivo de que, al finalizar la enseñanza obligatoria, el estudiante debe escribir sin faltas y estar gramaticalmente capacitado para cubrir sus necesidades de expresión futuras chirría enormemente al contacto con las cifras disponibles. Según el estudio del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, en 2001 sólo el 11% de los alumnos del último curso de ESO no cometía ninguna falta de ortografía en las letras, el 6% en las tildes y el 1% en los signos de puntuación. Pese a que en buena lógica, un universitario de fin de carrera tiene menos errores que un alumno de ESO, escribir correctamente es una habilidad que debe adquirirse con anterioridad.

En su intento de superar el empobrecimiento léxico, parte de la comunidad estudiantil busca refugio en el lenguaje administrativo y se adorna con un empalagamiento, un rebuscamiento postizo, un cultismo mal utilizado e inducido, en buena medida, por el mundo de la política y los medios de comunicación. "Lo que me preocupa es que detecto un lenguaje cada vez más alambicado, retórico y cursi. En eso, los alumnos coinciden con las gentes de la tele que quieren aparecer sofisticadas. Se ha extendido el hábito del eufemismo. El problema es más la oscuridad que la incorrección, y puede que su origen haya que buscarlo sobre todo entre los políticos y los medios", indica Ángel González, profesor de Historia del Arte de la Universidad Complutense de Madrid.

Un ejemplo de esa oscuridad impostada, de ese deleznable español que se nutre a menudo de muletillas y comodines, la aportaría el siguiente fragmento de un examen universitario: "Es obvia la existencia de dos tipos de registro en este texto. (...) Céntrome un momento en el texto culto. De la mano del redactor. Cabe resaltar la intervención, más allá de los hechos objetivamente concurridos en el evento; además de oraciones explicativas a modo de epíteto, como si se tratase un público al que todo hay que aclarárselo, también se denota la compadecida visión del propio autor hacia el mismo asunto".

Empobrecimiento del léxico y rebuscamiento impostado vienen a ser las dos caras de un mismo problema que muestra que el sistema no garantiza el aprendizaje del buen uso de la lengua.

El empleo abusivo del gerundio y de las comas -"muchos textos parecen salpicados de cagaditas de mosca", dice Alberto Gómez Font-; el uso errático de las tildes y los signos de puntuación; el desconocimiento de la ortografía; los vicios del laísmo, leísmo, yeísmo y dequeísmo; la sustitución del imperativo por el infinitivo ("comer" en lugar de "comed"), y la utilización del infinitivo como verbo principal ("decir que"... en lugar de "quiero decir que"...) compondrían algunos de los defectos más frecuentes. A eso hay que sumar la utilización de expresiones que los entendidos juzgan aberrantes, como "a nivel de...", introducidas desde la política y el periodismo.

En este panorama poco reconfortante reverdece la idea de que cualquier tiempo pasado fue mejor, mientras se asienta la convicción de que, contra lo que ocurre en otros países, a nuestros estudiantes no se les forma adecuadamente en la lectura, la escritura y la oratoria; no se les enseña a exponer sus conocimientos. Los estudios internacionales de evaluación Pirls (2006) y PISA (2003) demuestran que el nivel de comprensión lectora de nuestros estudiantes de primaria y secundaria está a la cola europea y se sitúa sólo ligeramente por encima de la media de los 40 países de la OCDE.

Un dato altamente significativo es que únicamente el 40% de los alumnos españoles tiene profesores con formación específica en didáctica de la lectura, mientras que en el plano internacional, ese porcentaje asciende al 57%. Muchos docentes echan en falta la actividad escolar de la lectura en voz alta, la exposición pública oral de un tema, y la profusión de redacciones y notas escritas que se mantienen en países anglosajones, y en Italia y Francia. "Aquí no se ha prestado atención hasta hace poco a la retórica, como ocurre, por ejemplo, en EE UU con las ligas de debate universitarias", apunta Concepción Martínez. "Los ingleses cuidan mucho más la presentación", sostiene Rosa María Molins.

Sin necesidad de avalar la vieja teoría, más mito que realidad, de que hasta el más iletrado de los franceses puede expresarse con soltura y precisión, parece establecido que la competencia lingüística general (claridad, coherencia, no reiteración) en un país como Francia es superior a la de España. La razón no habría que buscarla en la naturaleza pretendidamente más lógica y diáfana de la lengua francesa, sino en el hecho, constatado por lingüistas como Eugenio Coseriu, de que se expresan de manera más lógica y diáfana. Por tanto, se trata de una cuestión de educación en su sentido más amplio.

"En Francia hay un orgullo por la lengua que no encuentro en España", constata Ángel González. "Todos los profesores franceses, sea cual sea su asignatura, son antes que nada profesores de francés", subraya Manu Montero. El ex rector de la Universidad del País Vasco piensa, sin embargo, que el problema de la ortografía y del empobrecimiento del idioma no es exclusivo del español. "Tengo noticia de que unos maestros franceses hicieron la prueba de poner unos dictados de hace 60 años y comprobaron que los alumnos de hoy cometen muchas más faltas". En todo caso, además de contar con un sistema educativo tradicionalmente orientado a la búsqueda de la brillantez expositiva, la sociedad francesa valora mucho más el hablar y escribir bien.

"Si ahora se escribe peor, es por un asunto de mentalidad, porque hay mucha gente que cree que expresarse bien no es importante y que la lengua no sirve para nada", reflexiona José Antonio Pascual, lingüista y catedrático de la Universidad Carlos III. "Aunque el dominio de la lengua es fuente de poder y resulta indispensable si se aspira a tener una cabeza bien amueblada, parece que el éxito social se ve en otras cosas, como en el dinero o la fama", indica. "Debe de haber un motivo fuerte para que la lengua, que es sutileza, posibilidad de acuerdo, lo opuesto al mundo de las verdades absolutas del blanco y negro, no esté hoy valorada en nuestra sociedad".

Con todo, José Antonio Pascual tiene un mensaje esperanzador para los universitarios que se pelean con la gramática. "Cuando Fernando Lázaro Carreter (ex director de la Real Academia Española, RAE) leyó mi tesina sobre Pío Baroja, me dijo que no se entendía nada y que, si había decidido presentarla, era exclusivamente por no dejarme sin licenciatura. Bueno, creo que con el tiempo he ido mejorando y que ahora ya no escribo tan mal", apunta con ironía. Lo dice él, que es miembro de la Academia Española.

EDUCACIÓN CIUDADANÍA: UNA CRÍTICA DESDE LA IZQUIERDA

En la polémica que ahora nos ocupa, sobre el papel de la escuela, no puedo resistirme a la tentación de ofreceros este texto que me facilitó nuestra compañera C.P., así como a recomendaros este libro que yo hoy mismo he encargado.

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Prólogo íntegro a la segunda edición de Educación para la ciudadanía, Akal 2007.

"La campaña mediática contra nuestro libro supera todos los límites de falsedad, mentira e hipocresía"

Carlos Fernández Liria, Pedro Fernández Liria y Luis Alegre Zahonero

Rebelión
30-10-2007

Con motivo de la segunda edición de “Educación para la Ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho” (Akal, 2007), los autores explican su postura respecto de la polémica suscitada en los medios de comunicación sobre la asignatura en general y sobre este libro en particular.

Sobre la primera edición de este libro se ha mentido tanto en los medios de comunicación españoles que conviene aprovechar ahora para hacer algunas aclaraciones que dejen las cosas en su sitio.

El 20 de septiembre de 2007, por ejemplo, el Telenoticias 3 de Telemadrid anunció literalmente que nuestro libro, Educación para la ciudadanía. Democracia. Capitalismo y Estado de Derecho era “uno de los que ya habían comenzado a utilizarse como libro de texto en la asignatura 'Educación para la Ciudadanía' que acababa de implantarse en algunas Comunidades Autónomas”. Con cara compungida, un supuesto padre de familia sentado en el sofá de su casa, iba leyendo en voz alta algunos pasajes escogidos de nuestro libro. En especial, parecía escandalizarle el hecho de que recordáramos que los votantes del PP habían votado (y siguen votando) a un partido que apoyó la invasión estadounidense de Iraq y que eso, de alguna manera, comporta algún tipo de responsabilidad. Por lo visto, en opinión de los directores de Telemadrid, es inconcebible que en una asignatura de Educación para la Ciudadanía se pretenda nada menos que decir la verdad a los alumnos. Quizás piensen que sería más oportuno explicar a los jóvenes y a los lectores en general que los ciudadanos no tienen ninguna responsabilidad a la hora de votar a un partido u otro. Pues la cruda realidad es que el PP apoyó la invasión de Iraq y que Jose María Aznar insistió una y otra vez en que tenía informes fidedignos de que Sadam Hussein contaba con armas de destrucción masiva, pese a que todos los informes de los inspectores de la ONU decían lo contrario. Luego resultó que en Iraq no había armas de destrucción masiva. Resultó que no sólo no las había, sino que siempre se había sabido que no las había. Sobre este tema se había mentido a la opinión pública mundial. Pese a todo, a los votantes del PP no les pareció motivo suficiente para cambiar su voto.

Se trata, sin duda, de un enigma de la vida ciudadana que ojalá que algún día pueda ser desentrañado en los libros de texto de Educación para la Ciudadanía: ¿cómo es posible que la intención de voto de la población no se haya modificado en absoluto al descubrir que una guerra que ha destruido un país y que ha causado centenares de miles de víctimas civiles se inició con un embuste de sus líderes políticos?

Sin embargo, todo el mundo parece de acuerdo (en el PP y también en el PSOE) en que en la asignatura de Educación para la Ciudadanía no debe tratarse de este tipo de cuestiones delicadas. En realidad, tal y como han demostrado los libros de texto que han visto la luz durante el año 2007, esta asignatura no debe de consistir, al parecer, más que en un canto políticamente correcto a valores abstractos y melifluas buenas intenciones, una especie de Barrio Sésamo empalogoso, tedioso y conformista para explicar a los niños lo contentos que tienen que estar por vivir en una monarquía constitucional. No es extraño, por tanto, que nuestro libro fuera acogido con tan rabiosa indignación.

Pero, antes de pasar a discutir estas cuestiones, conviene deshacer las mentiras más sonadas. El Telenoticias de Telemadrid mintió, y no era la primera vez que mentía al respecto. Mintió, en primer lugar, porque nuestro libro no es un libro de texto. Y por supuesto, era absolutamente mentira que ya estuviese utilizándose como tal en los centros de enseñanza. Cualquiera puede ver que el libro que tiene entre sus manos no es un libro de texto: no responde al programa de ningún curso en particular, no tiene el formato de los libros de texto, no tiene actividades para el alumno, ni flechitas, ni esquemitas ni recuadritos, no ha sido homologado por el Ministerio de Educación, no sigue el currículo de la asignatura, etc. Es más, no hay ningún profesor tan suicida como para buscarse la ruina utilizándolo como manual obligatorio, pues es fácil colegir que la comunidad educativa, la dirección del centro, los padres, los consejos escolares, la inspección, la prensa y demás fuerzas vivas, le complicarían mucho la vida.

Que no se trata de un libro de texto es algo que sabían perfectamente en Telemadrid. Lo mismo que lo han sabido perfectamente, desde el principio, en la Cadena Cope, en el diario El Mundo, en La Razón, en el ABC, en Libertad Digital, en el Canal 7, y en todos los medios que, sin embargo, no han parado de insistir en que lo era. Sencillamente, han mentido sabiendo muy bien que estaban mintiendo. Han querido transmitir la idea de que nuestro libro no sólo era un libro de texto, sino que era, además, el libro de texto por antonomasia, el que verdaderamente desvelaba las auténticas y ocultas intenciones del gobierno del PSOE, hasta el punto de que en algunos de esos medios comenzó a conocerse como el “manual de Zapatero”.

No sólo no es verdad que sea un manual. Se trata más bien de un antimanual especialmente escrito en contra de la asignatura. Por supuesto, este detalle ha pasado desapercibido porque la prensa de derechas estaba muy interesada en monopolizar la oposición a la asignatura y la prensa gubernamental muy interesada en ocultar el hecho de que, desde el principio, hubo una oposición de izquierdas a la Educación para la Ciudadanía. Hubo, incluso, una manifestación en contra de esta asignatura, convocada a nivel estatal, que acabó con unas clases de Filosofía al aire libre impartidas en Plaza de España de Madrid, el 3 de junio de 2005. Los tres autores del libro participamos activamente en esas movilizaciones contra la Educación para la Ciudadanía convocadas desde la izquierda. Esta oposición de izquierdas tenía muy buenas razones y argumentos, pero, por supuesto no salió en los periódicos ni en los telediarios, porque la izquierda de este país ni tiene periódicos ni tiene telediarios a su disposición. Y como suele ocurrir, a fuerza de silenciarla y censurarla, se acabó por creer que la izquierda no existía. De este modo, se logró crear la ilusión de que sólo la derecha atacaba la asignatura y que, en cambio, la izquierda (liderada, al parecer, por el PSOE) la defendía.

Por supuesto, el ruido que han metido los obispos en relación con esta asignatura ha sido tan aparatoso que el espejismo estaba servido en bandeja. En este país tenemos la desgracia de padecer una derecha pre-civilizada, pre-moderna, pre-ilustrada, aliada de los sectores más reaccionarios de la Iglesia Católica, una Iglesia a cuyos dirigentes sólo hemos visto movilizarse en contra de los derechos de los homosexuales, de los derechos de las mujeres y, en general, en contra de todo lo que les suene a Derecho. Nos referimos, claro está, a la misma jerarquía eclesiástica que combatió en Latinoamérica a la Teología de la Liberación y que en España está empeñada en “limpiar la casa del Señor” cerrando parroquias comprometidas con la causa de los pobres, como la de Enrique de Castro en el barrio madrileño de Vallecas. Así pues, tampoco resulta sorprendente la furiosa reacción de la Conferencia Episcopal contra cualquier propuesta que incorpore, aunque sólo sea en el título, la palabra “ciudadanía”. En esta ocasión se han comportado como auténticos Príncipes de las Tinieblas, como si la mera palabra “ciudadanía” les produjera el mismo efecto que la luz del sol al Conde Drácula. La jerarquía de la Iglesia pierde los papeles cada vez que siente amenazada una micra de su poder político. Así pues, es normal que hayan reaccionado con virulencia contra una asignatura que pretende transmitir unos valores distintos a los que inculcan ellos en la asignatura de Religión. La hipocresía de los obispos y de organizaciones como la Confederación Católica de Padres (Concapa) al acusar al Estado de adoctrinamiento ha sido repugnante, cuando no surrealista, teniendo en cuenta lo contenta que estuvo la Iglesia de monopolizar el adoctrinamiento fascista, machista, homófobo y clasista durante cuarenta años de franquismo, y lo contenta que está ahora de valerse de fondos públicos para el lavado de cerebro de los niños en sus centros concertados y, en general, en la asignatura de Religión.

Y como la derecha y la ultraderecha sí tienen medios de comunicación de sobra para hacerse oír en el espacio público, resultó aún más creíble la idea de que la polémica sobre la Educación para la Ciudadanía se agotaba entre el PP, que la atacaba, y el PSOE, que la defendía.

En absoluto era cierto. La oposición de izquierdas a esta asignatura había existido desde el primer momento. Partió fundamentalmente del área de Filosofía y era una llamada de atención sobre la degradación de la enseñanza pública en general. Era previsible, en efecto, que la asignatura de Filosofía quedara muy dañada con la implantación de la Educación para la Ciudadanía. Y de hecho, así ha sido. En el borrador del decreto de bachillerato que el PSOE ha preparado hasta la fecha, se tiene previsto reducir de tres a dos horas a la semana la Filosofía de primero de bachillerato (que pasaría a llamarse “Filosofía y Ciudadanía”). Hay que tener en cuenta, en primer lugar, que el PSOE ya fue quien en su momento redujo esta asignatura de cuatro a tres horas semanales. En segundo lugar, conviene recordar que con esta nueva reducción incumple todos los pactos y falta a todas sus promesas hechas a las Facultades y Asociaciones de Filosofía. Pero no contento con esto (¿alguien puede adivinar qué tiene el PSOE contra la Filosofía?), en el borrador del decreto se prevé reducir también a dos horas semanales la Historia de la Filosofía de segundo de bachillerato. A ello hay que unir el hecho de que la Ética de 4º de la ESO pasa a llamarse a “Ética cívica” y pierde una de sus dos horas a la semana. Todo el mundo sabe que eso es tanto como convertir esa asignatura en impracticable.

La defensa de la Filosofía frente a este estropicio educativo no era una cuestión de corporativismo. Lo que ocurre es que algunos profesores, como los autores de este libro, creemos de verdad que la asignatura de “Filosofía”, en su actual perfil científico, es el mejor instrumento del que dispone nuestro sistema educativo para formar ciudadanos capaces de razonar y argumentar con criterio propio e independiente. Estamos convencidos de que no hay mejor forma de encaminarse a ese objetivo que la enseñanza de la Filosofía y la Historia de la Filosofía, del mismo modo que creemos que con los programas de Educación para la Ciudadanía, lo que se pretende más bien es amaestrar a los niños en lo políticamente correcto y en las supercherías de la ideología dominante. Pero, sobre todo, somos muy conscientes de que este atentado contra el perfil científico de la asignatura de Filosofía no es más que un síntoma fatal del rumbo que está tomando la enseñanza pública en general. Los perfiles científicos de las asignaturas en la enseñanza secundaria tienden cada vez más a disolverse porque el edificio mismo de la enseñanza pública se desmorona más y más, viniendo a ocupar su lugar una especie de “asistencia social” gestionada por educadores, pedagogos, psicólogos, e incluso por guardias de seguridad, como si se fuese muy consciente de que mientras la enseñanza privada y concertada prepara para la Universidad, el futuro en la enseñanza pública viene más bien marcado por la cárcel, el paro o el inframundo laboral del trabajo basura. En esto, las políticas del PSOE y del PP han sido igualmente letales. Legislatura a legislatura han ido haciendo y deshaciendo leyes y decretos como si fueran buenas intenciones y no muchísimo más dinero y recursos humanos lo que la enseñanza pública necesitara para poder frenar esta tendencia hacia el desastre. Eso, por supuesto, sin la menor iniciativa legal para acabar con la ignominia de la enseñanza concertada, con su legión de profesores nombrados a dedo y pagados con dinero público. Si a esta situación le añadimos los planes a nivel europeo y mundial que desde la Organización Mundial del Comercio (OMC) y el Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS, por sus siglas en inglés) planean sobre el mundo de la enseñanza estatal, encaminados de forma inequívoca a la instrumentalización privada de la enseñanza pública superior y la mercantilización de la Universidad, el panorama es desolador (tan desolador como había previsto hace ya tiempo el libro de Michel Éliard, La fin de l'école, PUF, París, 2000) Es posible hacerse una excelente idea de lo que se ha estado jugando en eso que se ha llamado la Convergencia Europea en Educación Superior, leyendo el libro Eurouniversidad. Mito y realidad del proceso de Bolonia (Icaria, Barcelona, 2007).

Ahora bien, en estos últimos años cruciales, la voz de la izquierda ha sido casi por completo silenciada, tanto respecto a la enseñanza secundaria como respecto a la superior. Hartos de estrellarnos contra este muro de silencio, en el momento en que vimos que la implantación de la Educación para la Ciudadanía era ya un hecho consumado, los autores de este libro decidimos hacer de la necesidad virtud. Nos dijimos que, si querían una Educación para la Ciudadanía, la iban a tener, pero que la iban a tener en serio. En lugar de utilizar la asignatura para encubrir el hecho de la realidad capitalista, podíamos utilizarla para denunciarlo. El racismo, la xenofobia, el trabajo ilegal de los sin papeles y el trabajo basura de los con papeles, la desestructuración social, la precariedad laboral, la marginación y todo lo que ella conlleva, la imposibilidad de acceder a una vivienda digna y las consiguientes dificultades para la vida familiar y la procreación, todos estos asuntos tienen su causa en problemas sociales y económicos enraizados en las estructuras más básicas de esta sociedad en la que vivimos. Es ridículo, patético e hipócrita pretender que todo ello hay que afrontarlo con una “educación en valores”. Pero, sobre todo, se trata de una estafa que pretende encubrir y legitimar las verdaderas causas de estos problemas. Así pues, lo primero que debe quedar claro en una Educación para la Ciudadanía es el carácter capitalista de nuestra realidad social. Después habrá que decidir en qué consiste y qué posibilidades tiene la vida ciudadana en semejantes condiciones.

Fue así como publicamos Educación para la ciudadanía. Democracia, Capitalismo y Estado de Derecho (Akal, 2007). La reacción de los medios de comunicación de derechas y de ultraderecha ha sido furibunda. La tentación de utilizarnos como arma arrojadiza contra el PSOE era demasiado grande para reducirnos al silencio, así es que decidieron más bien poner el grito en el cielo. La campaña mediática que se ha desatado en contra de nuestro libro durante los meses de agosto y de septiembre de 2007 ha superado todos límites de la falsedad, la mentira y la hipocresía. En primer lugar, como ya hemos señalado, presentaron el libro como un manual destinado a las aulas, cuando era absolutamente obvio que no era tal. Luego, y tal como denunció en su momento Javier Ortiz, siguieron la táctica habitual de la Inquisición: “primero se dice que el contrario ha dicho lo que no ha dicho y luego se le condena sin apelación posible por haber dicho lo que no ha dicho” (El Mundo, 9-09-2007).

Así, por ejemplo, en las múltiples veces que nuestro libro ha sido aludido en Telemadrid, su contenido ha quedado resumido diciendo que definimos “libertad” como “hacer lo que a uno le da la gana”. Varias veces esa frase ha aparecido subrayada y ampliada en pantalla, como prueba de nuestra ignominia. Lo que no decían es que esa frase es sólo el punto de partida de un razonamiento estrictamente kantiano en el que acabamos, por cierto, por concluir que “libertad” es más bien “obedecer a la ley” (lo que, sin duda, considerarán muy desconcertante los directores de Telemadrid tratándose de un libro que han calificado poco menos que de anticonstitucional). Hasta el menos aventajado de los alumnos de secundaria que de verdad leyera nuestro libro entendería perfectamente que nuestro concepto de libertad no tiene nada que ver con lo que ordinariamente se entiende por “hacer lo que nos da la gana”. Es completamente obvio que si en el libro tomamos esa frase como punto de partida es precisamente porque sabemos que se trata de una idea bastante común entre los jóvenes, de modo que es con ella que conviene ajustar cuentas. Por supuesto, esto lo sabían perfectamente en Telemadrid, pero no les importó mentir al respecto.

Es curioso cómo los periodistas acaban creyéndose sus propias mentiras, porque el caso es que en el programa 59”, de TVE, también resumieron la tesis principal del libro del mismo modo. Luego pasaron a rasgarse las vestiduras, hasta el punto de que Melchor Miralles, directivo del diario El Mundo, pidió que a los autores nos inhabilitaran de por vida para la docencia (en todo caso, en descargo del director de 59”, hay que señalar que accedió a leer una nota de rectificación en el programa siguiente; por supuesto, no se puede decir lo mismo de Melchor Miralles).

Se han publicado otras mentiras absolutamente descabelladas como, por ejemplo, que mostramos algún tipo de menosprecio hacia los gitanos (Alfonso Ussía, La Razón, 19-08-2007) cuando, en realidad, son aludidos precisamente como modelo de resistencia frente a los mecanismos destructores de la familia que pone en juego el capitalismo (que constituye, éste sí, el blanco de nuestras críticas); mentiras absurdas, como que consideremos intolerable mantener la virginidad hasta el matrimonio, cuando lo único que decimos a ese respecto es que se trata de un asunto que debe quedar gobernado por la voluntad libre de cada uno; o mentiras delirantes, como que defendamos que la “dignidad” es comportarse como “un buen cerdo machista y tenerlos bien puestos” (La Razón 17-08-2007), cuando, como es obvio, eso se propone precisamente como ejemplo de indignidad.

Lo más llamativo es que se hayan apuntado, por una parte, mentiras, y por otra, insultos y descalificaciones, sin aportar ni un solo argumento. Fernando Savater nos llamó “necios y sectarios” (ABC, 7-08-2007); Delgado Gal nos consideró “ineptos, fanáticos y paranoicos”, al tiempo que se lamentaba de que fuéramos (“¡ay!”) profesores (ABC, 5-08-2007); Martín Prieto, nos tildó de “retroprogres”, “locos”, “chequistas” y “lamelibranquios” (El Mundo, 12-08-2007); Cesar Vidal nos llamó “escritores fracasados” y no sé cuántas cosas más (COPE, 12-07-2007); Alfonso Ussía dijo que éramos unos “stalinistas”, “comunistas”, “genocidas” y nos invitó a irnos a vivir a Cuba (La Razón, 19-08-2007); Jiménez Losantos y Pedro J. Ramírez han hablado bastante de nuestro libro no sabiendo si llorar o reír y llegando a la conclusión de que, más que nada, somos unos “zumbaos”.

Respecto a los insultos publicados en El Mundo y en La Razón hay que añadir, además, que han sido especialmente cobardes y maleducados, porque estos diarios (al contrario que El País o el ABC), no nos han concedido derecho de réplica, ni siquiera las quince líneas de rigor en “cartas al director”. Tres cartas enviadas a Pedro J. Ramírez fueron rechazadas sin explicaciones.

Es muy notable el hecho de que solo haya dos personas que hayan argumentado sobre el libro: Rafael Sánchez Ferlosio (El País, 29-7-2007) y Gustavo Bueno (El Catoblepas). El primero, lo hizo tras criticar durísimamente a Savater y para defender, en cambio, la idea fundamental de nuestro libro, lo que no tiene nada de extraño pues, en efecto, “la idea de introducir en política la fuerza de lo impersonal” nos la enseñó él mejor que ningún otro. El segundo, es cierto, nos criticó con dureza, aunque con argumentos muy discutibles; pero, en todo caso, lo hizo tras burlarse de forma inmisericorde de los otros “libros de texto” y especialmente del de José Antonio Marina, del que vino a decir algo así como que si es más tonto no nace. Así pues, después de todo, salíamos ganando por comparación.

Una cosa que merece comentario son los insultos que han cuestionado nuestra salud mental (“zumbaos”, “paranoicos”, “casos psiquiátricos”, etc.). Por lo visto, a la izquierda del PSOE y del PP, estamos todos locos de remate. Pues, en efecto, los periodistas que tanto se han burlado de nosotros se asombrarían mucho al saber la acogida tan entusiasta que nuestro libro ha tenido en los medios de la izquierda alterglobalización (en las revistas El Viejo Topo, Viento Sur, Archipiélago, Fusión, El Otro País o en las web habituales de la izquierda). Es una prueba más de que los argumentos de izquierda no tienen ninguna posibilidad mediática en el espacio público de nuestra bendita libertad de expresión. No hace falta censura, en efecto, allí donde todo el mundo obedece, por la cuenta que le trae, la voz de su amo. Sin embargo, en esta ocasión se ha colado en los grandes medios de comunicación un argumento de la llamada “extrema izquierda”. Ello se ha debido, como sabemos, a que al PP le convenía muchísimo, en su guerra particular contra la asignatura de Educación para la Ciudadanía propuesta por el PSOE, presentar nuestro libro como el “manual de Zapatero”. Ésa ha sido la única razón, pues el blindaje informativo contra los argumentos a la izquierda del PSOE ha sido siempre absoluto. Y mira por dónde, una vez que, debido a este accidente informativo, se encuentran con una argumentación anticapitalista y alterglobalización encima de la mesa de los telediarios y los periódicos, se quedan boquiabiertos y piensan que, sencillamente, se les han colado unos locos de atar. Así de acostumbrados están a discutir con nuestros argumentos y así de acostumbrados están a discutir con nuestros autores habituales de referencia, tales como Noam Chomsky, Vandana Shiva, Tariq Ali, Samir Amin, Eduardo Galeano, Ammy Goodman, Pérez Esquivel, Naomi Klein, Immanuel Wallerstein, Terry Eagleton, Eric Hobsbawm, Michel Chossudovsky, Harold Pinter o Arundhati Roy. Hay un largo etcétera de autores censurados por los propietarios privados del espacio público. Por ejemplo, y sin ir más lejos, Ignacio Ramonet dejó al descubierto la complicidad de los medios europeos con el golpe de estado contra el orden constitucional en Venezuela de abril del 2002 y ese fue el último artículo que publicó en El País. En suma, es de suponer que nuestros medios de comunicación, no tendrían demasiado empacho en psiquiatrizar por entero al movimiento alterglobalización en su conjunto, con todos sus autores de referencia y toda su bibliografía. Como si a la izquierda de los que tienen el poder, no existiese más que el manicomio.

Al fin y al cabo, se trata de un buen síntoma. No podemos esperar que los que tienen la sartén por mango aprecien la corrección de los diagnósticos de la izquierda alterglobalización. Si defendemos que “otro mundo es posible” es porque sabemos que otra economía y otras relaciones sociales son posibles en este mundo. Los anticapitalistas no pedimos la Luna, no somos unos lunáticos. Pedimos algo de lo más sensato, aunque no podemos esperar la comprensión de los poderosos ni de sus mercenarios en los medios de comunicación.

Se pongan como se pongan, el movimiento alterglobalización existe. Tampoco los propietarios de Atenas fueron demasiado comprensivos con Sócrates que es, después de todo, el verdadero protagonista de este libro.

EDUCACIÓN: LA ESCUELA PÚBLICA TRAICIONADA

Parece existir un consenso generalizado, en el seno del movimiento laicista, por la demanda de una escuela pública y laica. Dicho consenso se diluye en cuanto pretendemos plantearnos el papel de la misma.

De hecho, la polémica (con la dicotomía instrucción / educación) se remonta a los orígenes de la propia escuela pública, y todavía hoy continúa viva, sin encontrar soluciones satisfactorias.

Como es bien sabido, el primer proyecto ambicioso y de ámbito estatal de escuela pública se remonta a Condorcet, en 1792, y, aunque nunca realizado con fidelidad, contiene el germen de lo que a finales del siglo XIX será la escuela pública en Francia, proceso que se completa con la Ley de separación de las iglesias y el Estado de 1905.

Un proceso semejante jamás ha tenido lugar en España, si exceptuamos los breves años de la II República.

Al elaborar sus escritos sobre la instrucción pública, Condorcet parte del monopolio casi exclusivo que, hasta la Revolución Francesa, la Iglesia Católica ejerce sobre la enseñanza, ya se trate de la Universidad, de los colegios universitarios o de los colegios religiosos. Eso sin contar con el desafío que supone el hecho de que más del ochenta por ciento de la población francesa es, en esos momentos, gracias a la monarquía absoluta y a la Iglesia, completamente analfabeta.

Condorcet no alberga dudas: lo que libera a los seres humanos, lo que los hace emancipados y libres, es el saber.

“Los padres, cualquiera que sea su creencia, cualquiera que sea su opinión sobre la necesidad de tal o cual religión, podrán entonces enviar sin reticencias a sus hijos a los centros nacionales. Y los poderes públicos no habrán usurpado en absoluto los derechos de la conciencia, bajo pretexto de iluminarla y de conducirla.”

La polémica ya estaba servida. Es cierto que, desde entonces, en muchos textos se vienen utilizando como sinónimos términos como instrucción, educación, formación, enseñanza… Pero si nos centramos en el papel de la escuela pública, con la dicotomía instrucción / educación que siempre acompaña las diferentes opciones políticas, encontramos significaciones netamente diferenciadas:

En palabras de Salvador López Arnal:

“La contraposición entre educar e instruir normalmente apunta a la diferencia entre transmitir información, conocimientos, destrezas, describir situaciones, explicar leyes o demostrar teoremas, que sería instruir (a veces, sinónima de enseñar) y, por el otro lado, formar al individuo, ayudar a construir su personalidad, su moral, sus valores éticos, estéticos, sus formas sociales de comportamiento, las bases de su perspectiva política (sin adoctrinamiento dogmático),… todo lo cual sería educar o formar. La contraposición se presenta a veces de forma excluyente o casi excluyente: cuando se instruye, se enseña y no se educa; si se educa, no se pretende instruir.”

Lo cierto es que la polémica nunca se ha planteado de esta manera excluyente, por lo menos no de un modo sincero y abierto. La Iglesia siempre ha pretendido formar (y lo ha hecho y continúa haciéndolo con adoctrinamiento dogmático), pero no ha podido excluir la enseñanza (los jesuitas y el Opus Dei se llevan la palma en lo que a Universidades confesionales en España se refiere). Al usar y abusar del término “formación”, muchas de las tendencias pedagógicas actuales hablan de “formación integral de la persona”, calcando sin el menor sonrojo el viejo lenguaje de la Iglesia Católica.

Quienes, por otra parte, sostienen que el papel de la escuela es instruir (enseñar), proporcionar conocimientos que posibiliten la autonomía y la emancipación de los futuros ciudadanos adultos, no ignoran que en la transmisión y adquisición racional del saber también se incluyen aspectos educativos.

Porque educar es, en efecto, enculturar; es decir, introducir en la cultura, en el sentido etnológico del término. Y este proceso de enculturación se produce, deliberadamente o no, en todos los ámbitos de la realidad donde se ubica un niño o un adolescente. La escuela pública, incluso en el caso de que políticamente se le asigne como papel la instrucción, no deja de ser un ámbito de enculturación y, por lo tanto, de educación.

Pero esta tarea educativa está perfectamente delimitada por el ámbito que le es propio: el proceso de transmisión y de adquisición del saber, con los valores que, desde nuestro sentido común y desde el uso crítico de la razón, son inherentes al mismo.

Lo contrario, sin embargo, no ocurre. Cuando la decisión política consiste en atribuir a la escuela el papel de educar en todos los ámbitos de la personalidad, el conocimiento es algo que puede soslayarse, limitarse o manipularse en función de intereses particulares.

Me remito a las palabras de Juan Antonio Planas Domingo, Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España, en una Carta al Director publicada por “El País” el 17 de enero de 2009:

“Hay que asesorar al profesorado en cuanto a problemáticas que antes se desconocían, como alumnado disruptivo, desmotivación, déficit de atención, hiperactividad, anorexia, bullying, o ciberadicción. También precisan formación en temas como materiales específicos para la diversidad, agrupamientos flexibles, nuevas tecnologías aplicadas a la educación, evaluación, mejora de la tutoría, medidas para mejorar la convivencia, etcétera. El futuro profesorado precisará experiencias directas y ejemplificaciones de la tarea de enseñar, más que conocimientos de su propia disciplina que al poco tiempo quedarán obsoletos.”

Creo que con mayor claridad no podría expresarse la pretensión de este ejército de “pedagogos” y de “expertos en educación”, fabricado y agrandado desde la LOGSE, como mercenarios al servicio de la decisión política (compartida, con distintos matices, por el gobierno y la oposición) de privar a la escuela pública de su razón de ser y, por lo tanto, de destruirla.

Es cierto que las matemáticas o la física de hoy, o una parte de ellas, quedarán obsoletas dentro de cien años. ¿Para qué estudiar, pues, las matemáticas o la física de hoy? Si, además, sabemos que la estupidez y la ignorancia siempre estarán al día, sobre todo si se fomentan.

Deberíamos tener también en cuenta que cuando se habla de escuela pública se está hablando de todos los niveles preuniversitarios de enseñanza, y no sólo de educación infantil o de educación primaria. La genial solución de los “pedagogos” consiste en infantilizar a adolescentes y a adultos (los alumnos pueden permanecer en el instituto hasta los 18 años en la ESO y hasta los 20 en Bachillerato). Todo se convierte en una clase unitaria, con el profesor de inglés (¿y para qué debe saber inglés este profesor, si es una lengua que en mil o dos mil años habrá cambiado completamente?) tratando la anorexia dentro del aula. En el futuro, los adolescentes “educados” hoy seguirán siendo eternos niños de teta, incluso dentro de sus tumbas.

El resultado es obvio: los padres abandonan la escuela pública, constantemente zancadilleada por el ejército de “pedagogos” mercenarios, y desvían a sus hijos hacia la escuela privada, con la esperanza de encontrar en ella una enseñanza seria. Dicha enseñanza, claro está, va siempre acompañada del adoctrinamiento moral religioso, ya que el noventa por ciento de los centros concertados son confesionales. En la comunidad de Madrid, el alumnado inscrito en dichos centros ya supera al de los centros de titularidad pública, con la sonrisa complaciente de Doña Esperanza Aguirre, que jamás hubiera esperado encontrar aliados tan fieles en las filas de quienes se consideran “progresistas”.

Porque hay además un aspecto que parece escapar a la atención de quienes, de buena fe, defienden desde las filas del laicismo que el papel esencial de la escuela pública es la educación, quedando la enseñanza de conocimientos en un plano anecdótico, e incluso, como ocurre en el texto del “pedagogo” citado, completamente despreciable. La educación, desde el punto de vista de los derechos humanos (que, supuestamente, defendemos), es algo prioritariamente atribuible a los padres o a los tutores legales de los menores. A la derecha conservadora se la dota, pues, de todos los argumentos, en contra de una escuela pública “adoctrinadora”, para defender un adoctrinamiento libremente elegido en la escuela privada y concertada: el de carácter religioso. Eso es algo que Mariano Rajoy ha sabido explotar a fondo en sus campañas, con motivo de la “educación para la ciudadanía”, con una sonrisa cínica y satisfecha que se merece el aplauso a la astucia, frente a la panfilia, la ignorancia o la interesada mala fe de tanto pseudoprogresista.

En efecto, si la función de la escuela es educar, enculturar, inculcar valores, ésta se convierte o está obligada a convertirse en una prolongación de la familia y del entorno social más inmediato: es decir, está avocada a la privatización, porque la moral es algo familiar, tribal, étnico, y, por lo tanto, algo perteneciente a la esfera privada. Mantener así una enseñanza pública carece de sentido, y, económicamente, resulta mucho más costoso que el simple cheque escolar y la constante tendencia a la privatización. Allí papi y mami pueden decidir qué se enseña a sus eternos retoños, quiénes les enseñan y cómo les enseñan. Para el príncipe de Gales, que ya sexagenario sigue siendo hijito de la Reina como única profesión conocida, la solución puede valer. ¿Qué hacemos los padres conscientes de que nuestros hijos necesitan saber matemáticas, lengua, historia, idiomas… para convertirse en adultos libres? ¿Nos plegamos al adoctrinamiento religioso de la escuela privada o dejamos que pierdan el tiempo con profesores que “no necesitan conocer su disciplina” sino que deben tratar la disrupción o la anorexia en clase de francés?

Por fortuna, la situación de la escuela pública no es todavía esta, pero es el camino hacia el que conduce inevitablemente la nueva pedagogía.

En sucesivos artículos trataremos de cuestiones como el “corporativismo” del que acusan al profesorado que pretende enseñar, además de la descalificación personal y los ataques ad hominem como único argumento, desde las filas de esa pedagogía mercenaria. También de conceptos como “escuela inclusiva” y “escuela democrática”.

Hasta entonces.

MISERIAS DE UN GOBIERNO VATICANISTA

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La reciente visita a España del señor Bertone, Secretario de Estado del Vaticano (entidad creada en 1929 por Benito Mussolini, y también llamada “Santa Sede”), pone de manifiesto las miserias de nuestro gobierno vaticanista, plegado al chantaje de un gigantesco grupo de presión institucionalizado.

Nuestra supuesta democracia, junto a lo que es la más elemental noción de Estado de derecho, sufre una nueva bofetada pública sin que nadie se sonroje.

El señor Bertone dicta al señor Zapatero y a su gobierno, fuera de todo control democrático, de manera prepotente y con toda la parafernalia ante los medios de comunicación, cómo debemos vivir los españoles, cuál debe ser el marco legal por el que se rige nuestra convivencia en el seno de la sociedad civil. Y el gobierno y las instituciones del Estado dicen amén, como quienes se pliegan a las exigencias de cualquier chantajista.

Lo más curioso del caso, ya largamente comentado por la prensa, es que el señor Bertone basa sus exigencias en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Leyendo los objetivos programados en la LOGSE y en la actual LOE, sobre la competencia comprensiva en la lectura de un texto, ni el señor Bertone ni el señor Zapatero obtendrían la graduación en Educación Secundaria Obligatoria.

Basándose en la ignorancia de un pueblo al que se “educa” en moralidad y en valores ciudadanos, pero al que no se instruye ni se informa de manera objetiva y precisa sobre sus derechos y sus deberes, se hace una lectura deliberadamente sesgada de la DU de 1948.

Habla el señor Bertone del derecho fundamental a la libertad religiosa. Pero la libertad religiosa no es un derecho humano. Sí lo es el “derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión” (artículo 18 de la DU), del que no puede aislarse y desarrollarse únicamente el componente que a la Iglesia católica le interesa.

Y basta también una somera lectura de la Declaración sobre la eliminación de todas las formas de intolerancia y discriminacion fundadas en la religion o las convicciones, proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 25 de noviembre de 1981, que interpreta de manera prolija el artículo 18 de la DU:

"Artículo 1: Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Este derecho incluye la libertad de tener una religión o cualesquiera convicciones de su elección, así como la libertad de manifestar su religión o sus convicciones individual o colectivamente, tanto en público como en privado, mediante el culto, la observancia, la práctica y la enseñanza."

El derecho a la libertad de pensamiento y de conciencia implica, pues, el derecho a tener cualesquiera convicciones de libre elección, independientemente del carácter religioso o no religioso de las mismas. Habría que invitar a lo españoles a leer detenidamente estos textos, pero interesa más “educarlos en la ciudadanía”, modelados por los intereses del gobierno de turno, y “en la moral católica”, para gloria de grandes grupos de presión. Si se instruyera en lugar de educar (es decir, en lugar de enculturar, de acomodar a la “cultura”, en el sentido etnológico del término), la llamada “libertad religiosa” aparecería como lo que es: una mutilación de los derechos humanos, una lectura restrictiva y opresiva de los mismos.

Esta tergiversación se ha mantenido durante toda la visita del señor Bertone, ha sido utilizada como coartada para arrancar al señor Zapatero la promesa de mantener intactos los acuerdos concordatarios de 1976 y 1979 y los privilegios de la Iglesia católica, y ha servido de aleccionamiento a la ciudadanía a través de los medios de comunicación puestos al servicio de la alianza político-religiosa.

Ya lo sabemos: las normas legales que rigen nuestras vidas en el seno de la sociedad civil no son instrumentos de que nos dotamos los ciudadanos para regular nuestra convivencia pacífica, a través de los cauces democráticos que logremos habilitar. Son meras concreciones de una Ley revelada (“hágase tu voluntad así en la tierra como en el cielo”) que sólo los obispos conocen y a la que todos, coaccionados por los poderes públicos, debemos atenernos.

Veamos, si no, el encarnizamiento del señor Berlusconi en Italia, en el caso de Eluana, una joven que lleva 17 años en estado vegetativo, con el aplauso de la Iglesia y con el más absoluto desprecio a los poderes públicos legítimamente constituidos.

GUERRA DE CRUCIFIJOS

Ten las creencias y las convicciones que quieras, pero no me las impongas. No me coacciones.

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Algo tan fácil y tan de sentido común parece que no entra en las cabezas reducidas del PP, de la Conferencia Episcopal Española y del gobierno del señor Zapatero, que abandona a los ciudadanos a su suerte en materia de libertad de conciencia, dejándolos en manos de las mafias "pedagógicas" y de los poderes locales.

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Transcribo la última nota de prensa de la Asociación Cultural Escuela Laica de Valladolid.

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LA ASOCIACIÓN CULTURAL ESCUELA LAICA DE VALLADOLID VALORA MUY NEGATIVAMENTE LA DECISIÓN DE LA JUNTA DE CASTILLA Y LEÓN DE RECURRIR LA SENTENCIA QUE ORDENA RETIRAR LOS SÍMBOLOS RELIGIOSOS DEL COLEGIO MACÍAS PICAVEA

LA JUNTA DE PERSONAL DOCENTE DE VALLADOLID APRUEBA SOLICITAR A LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN LA RETIRADA DE LOS MISMOS

La Asociación Cultural Escuela Laica de Valladolid (ACEL) valora muy negativamente la decisión de la Junta de Castilla y León de recurrir el fallo judicial que obliga a retirar los símbolos religiosos presentes en el colegio público Macías Picavea de Valladolid.

Como señala la citada sentencia, la presencia de símbolos confesionales en un centro escolar público vulnera derechos fundamentales reconocidos en la Constitución, como el principio de igualdad y la libertad de conciencia, así como un principio que resulta fundamental en un sistema democrático, como es la neutralidad de los poderes públicos, por lo que interponer recurso contra ella supone un intento de prolongar en el tiempo esa situación.

Tras conocerse dicha sentencia han podido leerse y escucharse algunas afirmaciones catastrofistas tendentes a hacer creer que la pretensión de la ACEL es eliminar la existencia misma de los símbolos religiosos, pese a que desde el inicio de este proceso, hace más de tres años, ha manifestado por activa y por pasiva que respeta los símbolos, pero no su imposición. Con ello no pretende más que el cumplimiento de la ley, que impide que nadie pueda imponer sus creencias, mediante su simbología, al resto de ciudadanos por muy mayoritarias que pudieran ser; así como que ninguna creencia puede gozar de favoritismo por parte de las instituciones.
Cuando parecía que la Junta de Castilla y León iba a ser coherente por primera vez en todo este proceso, anunciando a través de su portavoz, José Antonio de Santiago- Juárez, que acataba la sentencia y no sería recurrida, ha bastado una indicación del Arzobispado de Valladolid para que cambie de postura y decida recurrirla, actitud muy diferente a la tomada por el ejecutivo castellano leonés recientemente ante otro pronunciamiento judicial contrario a una resolución suya. Ello hace pensar que la Junta de Castilla y León no es el gobierno de todos los castellano-leoneses sino solamente de una parte de ellos, los próximos a la jerarquía eclesiástica.

Esta postura está alimentando comportamientos incívicos en algunos miembros de la comunidad escolar del colegio Macías Picavea, que con actitudes propias del integrismo más cerril están creando tensión en torno a los padres que solicitaron la retirada de los símbolos, apoyándose en bulos y mentiras. Campaña en parte orquestada desde la dirección del centro al amenazar con no organizar la fiesta de Navidad si se retiran los crucifijos, cuando lo cierto es que dicha fiesta está aprobada en la PGA del curso y la dirección no puede suprimirla, pero que ha bastado para que algunas madres de alumnos, de forma irracional, acusen falsamente a los citados padres.

Y lo más triste e intolerable de esta campaña de tensión es que se esté utilizando a los niños en ella, algo que no había ocurrido hasta ahora.

La ACEL se pregunta ¿qué intereses públicos se ven perjudicados por la sentencia para que la Junta castellano-leonesa haya decidido recurrirla? No ocasiona perjuicio a nadie, ni impone sanción alguna… Por ello, solamente se entiende si lo que pretende es que continúe la vulneración de derechos de unos niños y de sus padres, que no pueden ejercer un derecho con el que precisamente quienes son contrarios a la retirada de los símbolos suelen llenarse la boca, como es el de la libertad para elegir el tipo de educación que se quiere para sus hijos, que en este caso es una educación libre de simbología confesional, para cuyo cumplimiento tienen su razón de ser los centros educativos públicos, por ley aconfesionales y carentes de ideario.

Para justificar este recurso, la Junta de Castilla y León ha aludido a dos líneas argumentales. La autonomía del consejo escolar del centro y la comparación con otra situación que en su opinión es similar como es la presencia de simbología religiosa en la toma de posesión de cargos públicos.
Respecto a la primera, la autonomía de los consejos escolares está cada vez más mermada precisamente por decisiones políticas de quienes ahora pretenden otorgarle la máxima competencia. La autonomía y las competencias de los consejos escolares tienen un límite lógico: el respeto a las leyes. Resulta sarcástico que los consejos escolares, que no tienen potestad ni para nombrar a su presidente, pudieran tenerla para llevar a cabo actuaciones que se sitúan fuera de la ley, por discriminatorias y vulneradoras de derechos.

Por si fuera poco, las sentencias judiciales conocidas niegan esas competencias. El Tribunal Superior de Justicia de Madrid en 2002 y el Juzgado de lo Contencioso Administrativo nº 1 de Valladolid en 2007 así lo indicaban. Si bien esta última fue revocada por el Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León, éste indicaba que aunque en primera instancia los consejos escolares pudieran pronunciarse sobre el tema, si su decisión era recurrida era la administración quien debía pronunciarse ya que lo contrario constituiría una dejación de funciones. Y por último la propia sentencia del Juzgado de lo Contencioso Administrativo nº 2 de Valladolid que ahora la Junta de Castilla y León va a recurrir niega que el consejo escolar pueda tomar la decisión de mantener los símbolos, y de ahí el fallo que deja sin efecto ese acuerdo y ordene su retirada.

Respecto a la segunda cuestión, la comparación con la presencia de símbolos religiosos en la toma de posesión de cargos públicos, se trata de una disputa de carácter político de la que la ACEL y sobre todo este proceso son ajenos, y que para nada puede interferir en la pretensión de esta Asociación de eliminar la simbología religiosa de los centros escolares públicos en general y del colegio Macías Picavea en particular por haberlo solicitado varios padres y madres del mismo.
No es la ACEL quien tenga ni pueda dar explicaciones sobre la presencia de símbolos religiosos en la toma de posesión de cargos públicos, ya que es una cuestión que no depende de ella. Es más, si a la Junta de Castilla y León no le gusta esa situación, esta Asociación estaría encantada de poder colaborar con el ejecutivo castellano leonés en cualquier iniciativa tendente a ampliar el carácter laico de los poderes públicos, cuales quiera que sean, por entender que ello contribuiría a afianzar el sistema democrático, la igualdad y la pluralidad de la sociedad.

En definitiva, la Junta de Castilla y León no aporta ningún argumento de fondo que justifique la revocación de la sentencia. No lo tiene. No puede tenerlo.

De todas formas la ACEL ya manifestó desde el inicio del proceso su intención de llegar hasta el final. Por todo lo anteriormente expuesto, confía plenamente en que el recurso será desestimado, pero en caso de que no lo fuese llegaría al Tribunal Constitucional, en el que los precedentes, la jurisprudencia creada en temas similares y los estudios de constitucionalistas respecto al tema concreto de presencia de símbolos religiosos presidiendo la actividad educativa, no ofrecen duda sobre el sentido de su pronunciamiento. Y si fuese necesario, al Tribunal Europeo de Derechos Humanos.

De momento la ACEL está estudiando las posibilidad de solicitar la ejecución cautelar de la sentencia en cuanto el recurso anunciado por la Junta de Castilla y León se formalice. Al tratarse de un procedimiento de protección de derechos fundamentales esta solicitud será muy probablemente aceptada.

El hecho de que queden muy pocos centros educativos públicos con simbología religiosa en sus aulas evidencia que esta imposición es un residuo del pasado al que solamente se oponen los sectores más inmovilistas de la sociedad, buscando perpetuar sus privilegios.

Dentro de no mucho tiempo esta situación se verá como algo absolutamente superado, al igual que se ven ahora situaciones como la legalización de los partidos políticos o la aprobación del derecho al divorcio, por citar situaciones que en su día levantaron fuerte polémica por la oposición de esos mismos sectores inmovilistas.

LA JUNTA DE PERSONAL DOCENTE SOLICITARÁ LA RETIRADA DE LOS SÍMBOLOS RELIGIOSOS EN TODOS LOSC ENTROS PÚBLICOS

Por último la ACEL quiere agradecer las múltiples muestras de solidaridad recibidas, tanto de particulares (con independencia de sus creencias; muchos apoyos provienen de católicos que no desean que su símbolo sirva de instrumento de imposición) como de organizaciones sociales, políticas, sindicales…

En este sentido, la Junta de Personal Docente de Centros Públicos no Universitarios de Valladolid, en reunión celebrada este jueves, “se felicita por la sentencia dictada por el Juzgado de lo Contencioso Administrativo nº 2 de Valladolid, lamenta que hayan tenido que transcurrir más de tres años desde que fuera solicitada la retirada de los símbolos por el empecinamiento de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León contribuyendo a prolongar una situación que como esta sentencia refleja supone una violación de derechos fundamentales de las personas”, por lo que ha acordado “exigir al Consejero de Educación de la Junta de Castilla y León que rectifique y tome la iniciativa recordando a través de una resolución, instrucción, decreto, circular… la obligación de que la simbología religiosa, de cualquier tipo, salga de los espacios comunes de todos los centros públicos de la Comunidad”.

NUEVO LIBRO DE RICARDO MORENO

Acabo de publicar un libro en la misma línea del Panfleto Antipedagógico (como decía Voltaire, me repetiré hasta que me entiendan), rebatiendo algunas críticas que he recibido desde entonces y también abordando algunos problemas nuevos Se titula: De la buena y la mala educación, y está publicado en una editorial llamada Los libros del lince. Además, está prologado por Eduardo Mendoza.

LOS ESTADOS UNIDOS DE DIOS

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La separación de las iglesias y el Estado, formalmente expresada en la constitución de los USA, es también aquí, como en otras partes del mundo, una pobre quimera.

Cuando el actual presidente, George W. Bush, inició su mandato, en enero de 2002, anunció un programa nacional de “iniciativa basada en la fe”, que debía movilizar a las iglesias para combatir males sociales como la droga o la pobreza. Para llevarlo a cabo, se creó en la Casa Blanca el departamento “Faith-Based and Community Initiatives”. El dinero público entregado a los aliados fundamentalistas del Presidente ha servido de trampolín para la llegada de candidatos republicanos al Congreso y al Senado, mientras que, tras ocho años de funcionamiento, los partidarios del programa no han podido probar que este funcionara mejor que los programas gubernamentales de carácter laico. La iniciativa desde la esfera de lo público para paliar la pobreza se entrega así a las comunidades religiosas, que la administran en forma de caridad y de adoctrinamiento.

Pues bien, el candidato Barack Obama, que ha centrado en la religión la mayor parte del peso de su campaña, ya ha declarado de manera reiterada que los servicios sociales basados en la fe serían el centro moral de su administración.

Por su parte, para no quedar a la zaga en política interior, su rival, John McCain, también ha declarado su pretensión de apoyar este tipo de programas de “iniciativas basadas en la fe”.

Renacen o perviven, pues, gane quien gane, los Estados Unidos de Dios.

ROUCO Y EL LAICISMO

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De un artículo aparecido el EL PAÍS el pasado 16 de octubre extraigo la siguiente cita:
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El cardenal Antonio María Rouco Varela, presidente de la Conferencia Episcopal Española, ha impulsado en el sínodo de los obispos de Roma un nuevo despertar en la conciencia de los cristianos para "iluminar con el Evangelio la vida pública". La Iglesia debe ser fermento de las culturas modernas, y participar en la vida pública y los debates legislativos, afirmó Rouco, para oponerse al laicismo, esa gran fuente de peligros históricos: "El Estado moderno, en su versión laicista radical, desembocó en el siglo XX en las formas totalitarias del comunismo soviético y del nacional-socialismo", advirtió.

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Las imágenes que ven aquí no son, pues, lo que parecen.

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A la izquierda, dos laicistas disfrazados.
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Aquí son muchos los disfrazados.
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Que no, que no es el Arzobispo Coch.
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Qué manía la de estos laicistas de hacerse pasar por hombres de iglesia. Menos mal que tenemos al señor Rouco para reestablecer la verdad histórica.
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Joder, si en España el sanguinario Franco también se alzó contra la República con la ayuda de laicistas disfrazados de jerarquía católica. Debía de ser una costumbre de la época. Ya nos lo aclarará el eminente Doctor Rouco Varela.